Relations éducatives et apprentissage : Regards diversifiés de professionnels en éducation et futurs chercheurs

Table of Contents

• Couverture 1
• Préface de Liliane Portelance 9
• Remerciements 11
• Table des matières 13
• Introduction 23
• Partie 1 - Le rapport à l’élève 27
• Chapitre 1 - La relation éducative dans le contexte de la diversité scolaire 29
• 1. Comprendre la relation éducative 29
• 1.1. Qu’est-ce que la relation éducative ? 30
• 1.2. Qu’est-ce qui distingue la relation éducative de la relation pédagogique ? 31
• 1.3. Pourquoi développer une relation éducative ? 31
• 2. La relation éducative en classe inclusive 33
• 2.1. La diversité et l’hétérogénéité… pour une communauté d’apprentissage 33
• 2.2. L’élève en situation de vulnérabilité 35
• 3. La formation chez les futurs enseignants 35
• 3.1. La relation éducative et la pratique réflexive 36
• 3.2. Le rôle de l’enseignant pour une société plus juste 37
• Conclusion 37
• Références 38
• Chapitre 2 - L’exploitation d’un système d’émulation en classe : des enjeux pour la relation éducative ? 41
• 1. La gestion de classe : un défi actuel 42
• 1.1. Le mouvement d’intégration scolaire et ses effets sur la tâche enseignante 43
• 1.2. Le système d’émulation comme outil de gestion de classe 43
• 1.3. Un outil qui soulève des questions 45
• 2. Les facteurs influençant l’intervention en gestion des comportements difficiles 46
• 3. Le stress et le sentiment d’efficacité personnelle 47
• 4. Le stress, le sentiment d’efficacité personnelle, la relation et les pratiques éducatives 48
• 5. L’exploitation d’un système d’émulation et les effets potentiels sur la relation éducative 49
• Références 50
• Chapitre 3 - L’animal, un médiateur dans la relation éducative 53
• 1. L’environnement pédagogique de la classe 53
• 2. L’animal en classe, une expérience pédagogique 55
• 2.1. Les effets de la coexistence de l’humain avec l’animal 56
• 2.2. L’utilisation de l’animal en contexte scolaire 56
• 3. Le rôle de l’animal dans la relation éducative entre l’enseignant et l’élève 57
• 3.1. L’animal comme facilitateur dans la relation maître-élève 58
• 3.2. Les influences de la présence animale en classe 58
• 4. Les avenues intéressantes à explorer 59
• Références 60
• Partie 2 - Le rapport aux intervenants 63
• Chapitre 4 - La médiation en éducation et la conscience professionnelle 65
• 1. L’enseignant et ses pratiques pédagogiques 66
• 1.1. Un nécessaire changement de paradigme 66
• 1.2. La médiation : une double dimension interdépendante 67
• 1.3. Des pratiques réelles ou déclarées 67
• 2. La médiation et la conscience professionnelle 68
• 2.1. La médiation en éducation 68
• 2.1.1. La médiation cognitive 68
• 2.1.2. La médiation pédagogicodidactique 69
• 2.1.3. La médiation et les perspectives de Pratt 69
• 2.2. La conscience professionnelle 70
• 2.2.1. La conscience professionnelle 70
• 2.2.2. Les pratiques réelles et les pratiques déclarées 71
• 3. La place de la relation éducative dans la médiation éducative consciente 71
• 3.1. La médiation en éducation au service de la relation éducative 72
• 3.2. Le développement de la conscience professionnellepour une bonne relation éducative 72
• Conclusion 73
• Références 73
• Chapitre 5 - L’accompagnement au service de l’optimisation des pratiques inclusives en service de garde éducatif au Québec 75
• 1. Les centres de la petite enfance au Québec : mandat et responsabilités 76
• 2. Le lien entre la qualité de la pratiqueet les milieux inclusifs 77
• 3. Les pratiques inclusives en service de gardeà l’enfance : des conditions de succès 77
• 3.1. Les outils disponibles favorisant l’optimisation des pratiques inclusives 78
• 3.2. Le leadership des gestionnaires, un outil précieux 79
• 3.3. L’accompagnement des organisations apprenantes en service de garde 79
• 4. La relation éducative de qualité, un élément essentiel des milieux inclusifs 80
• 5. L’optimisation des pratiques inclusives : un défi 81
• Conclusion 81
• Références 82
• Chapitre 6 - Le tutoiement du groupe-classe : vers une pratique pédagogique réflexive de la relation éducative 85
• 1. La cohérence dans l’intervention 86
• 1.1. Le respect de la norme 87
• 1.2. Les pratiques de l’enseignant 88
• 1.3. L’autonomie de l’enseignant 88
• 2. Le rôle de l’enseignant : questionnement et discussion 89
• 3. Le tutoiement du groupe et la relation éducative 91
• 3.1. L’obstacle à l’apprentissage et la dissonance cognitive 91
• 3.2. La distance, l’influence et la gestion de classe 92
• 3.3. La qualité de la relation éducative 93
• Conclusion 93
• Références 94
• Chapitre 7 - Se déconstruire soi avant même de vouloir bâtir ensemble : la compétence interculturelle, gage de pertinence et de respect dans la relation éducative 97
• 1. Se déconstruire soi-même 98
• 1.1. Le cas des enseignants au Québec 98
• 1.2. Les critères de réussite pour construire sa compétence interculturelle 99
• 1.3. Une philosophie d’action 100
• 1.4. Comment « apprendre » à se déconstruire 101
• 2. La définition des concepts clés : compétence, culture, compétence interculturelle 102
• 2.1. Qu’est-ce qu’une compétence ? 102
• 2.2. Le concept de culture 103
• 2.3. La compétence interculturelle 104
• 3. Réflexion sur une réalité actuelle de sociétéconcernant les défis futurs de l’éducation 104
• 3.1. L’identification et la reconnaissance des cultures 104
• 3.2. L’incidence sur les éventuelles relations éducatives 105
• 3.3. Le rôle de la compétence interculturelle 106
• Références 107
• Chapitre 8 - Les stratégies pédagogiques créatives en enseignement pour favoriser la relation éducative 109
• 1. Les défis de la classe : la tâche de l’enseignant 109
• 2. Les aspects créatifs en éducation : quelques éléments théoriques 110
• 2.1. La créativité 111
• 2.2. La démarche créative 112
• 2.3. La personne créative 113
• 2.4. L’environnement créatif 113
• 2.5. La pédagogie créative 113
• 3. Les stratégies pédagogiques créatives et la relation éducative 114
• Conclusion 116
• Références 117
• Chapitre 9 - Le processus d’élaboration de situations d’apprentissage sur l’hypersexualisation : première réflexion pour une intervention éducative 119
• 1. La pertinence d’un programme d’hypersexualisation pour les intervenants en milieu scolaire 120
• 1.1. La présentation des documents de soutien : PFEQ et Réussite éducative, santé, bien-être : agir efficacement en contexte scolaire – Synthèse de recommandations 120
• 1.2. Le développement de pistes d’interventions éducatives et pédagogiques 122
• 2. L’élaboration de situations d’apprentissage et proposition de quelques exemples 122
• 2.1. Mieux comprendre le concept de l’hypersexualisation 122
• 2.1.1. Qu’est-ce que l’hypersexualisation ? 122
• 2.1.2. La manifestation de l’hypersexualisation chez l’adolescent (indicateurs observables) 123
• 2.1.3. Les facteurs explicatifs 123
• 2.1.4. Les conséquences de l’hypersexualisation 124
• 2.1.5. L’objectif d’élaboration 125
• 2.2. Les étapes du processus d’élaboration des situations d’apprentissage 126
• 2.3. Les exemples de situations d’apprentissage 126
• 3. Le processus de validation et d’évaluation des situations d’apprentissage 127
• 3.1. La méthodologie : recherche intervention 127
• 3.2. Les observations et le journal de bord 127
• 3.3. La méthode d’analyse 128
• 4. Le compte rendu et le lien avec l’apprentissage 128
• 4.1. Les résultats de l’observation 128
• 4.2. Les résultats du journal de bord et la validité de la démarche 129
• 4.3. Le lien avec l’apprentissage 129
• Conclusion 130
• Références 130
• Chapitre 10 - L’engagement parental dans l’apprentissage de l’anglais langue seconde au primaire 133
• 1. L’engagement parental dans le processus de transfert des apprentissages en L2 134
• 1.1. La connaissance du rôle parental dans le processus de transfert des apprentissages en anglais 134
• 1.2. La fréquence et les exigences du curriculum des cours d’anglais langue seconde 135
• 2. Le parent, un point d’ancrage essentiel 135
• 2.1. L’unicité de l’apprenant 135
• 2.2. L’importance de la famille dans l’apprentissage de l’anglais langue seconde 136
• 2.3. La relation école-famille, une collaboration souhaitée ! 136
• 3. Les pistes d’intervention pour soutenir la relation éducative parent-enfant 137
• 3.1. Le développement de l’expertise du rôle parental 137
• 3.2. Une proposition d’outils d’accompagnement 137
• Conclusion 138
• Références 138
• Chapitre 11 - L’accompagnement des enfants présentant un trouble du spectre de l’autisme (TSA) : regard sur la relation éducative pour des parents engagés et compétents 141
• 1. La réalité des familles 142
• 1.1. La complexité du traitement des enfants présentant un trouble du spectre de l’autisme 142
• 1.2. La qualité de vie des parents d’enfant présentant un trouble du spectre de l’autisme 143
• 1.3. La disponibilité et la mobilisation des parents dans le traitement 144
• 2. Quelques concepts 144
• 2.1. Le trouble du spectre de l’autisme : un résumé 145
• 2.2. La qualité de vie 145
• 2.3. Les parents engagés et compétents 146
• 2.4. La dyade parent/intervenant 147
• 3. L’alliance thérapeutique et la relation éducative 147
• 3.1. La disposition affective, une variable influençant l’apprentissage chez les parents 147
• 3.2. L’alliance thérapeutique et la relation éducative 148
• Conclusion 148
• Références 149
• Partie 3 - Le rapport à la technologie 153
• Chapitre 12 - L’enseignement hybride au secondaire, un modèle d’avenir ? 155
• 1. L’enseignement hybride, un modèle à approfondir 156
• 1.1. Le point sur l’enseignement en ligne 156
• 1.2. Les avantages et les désavantages de l’enseignement hybride 157
• 1.3. L’autonomie de l’élève dans l’enseignement hybride 158
• 2. Le modèle d’enseignement hybride et la réussite scolaire des élèves de niveau secondaire 159
• 3. Les différents modèles pédagogiques accompagnant l’enseignement hybride 160
• 3.1. Le modèle d’enseignement hybride 160
• 3.2. La pédagogie en ligne 161
• 3.2.1. Les technologies de l’information et de la communication (TIC) 162
• 3.2.2. La classe inversée 162
• 3.2.3. La gamification 163
• 3.3. Le rôle de l’enseignant dans le cadre d’un enseignement hybride 163
• Conclusion 165
• Références 166
• Chapitre 13 - Les contributions potentielles du TNI au passage de l’abstrait au concret dans un contexte de la mathématique et de la science et technologie : donner un sens aux apprentissages 169
• 1. Situation problématique : les défis de l’enseignement dans le domaine de la mathématique et de la science et technologie 170
• 1.1. L’apprentissage des disciplines scientifiques 171
• 1.2. L’utilisation du TNI en classe 171
• 1.3. Le passage de l’abstrait au concret 172
• 1.4. Le passage de l’abstrait au concret à partir du TNI 172
• 2. Cadre de référence : mieux connaître les défis de l’enseignement 173
• 2.1. De l’abstrait au concret 173
• 2.2. Le TNI et la visualisation 174
• 2.3. Le passage de l’abstrait au concret à partir du TNI 174
• 3. Méthodologie : les opérations et les procédures de collecte et d’analyse de données 175
• 4. Résultats : le TNI et les situations d’apprentissage nécessitant le passage de l’abstrait au concret dans les classes de mathématique, de science et de technologie 175
• 4.1. Le TNI dans les classes de mathématique,de science et de technologie 176
• 4.2. Le TNI et les situations d’apprentissage nécessitant le passage de l’abstrait au concret 177
• 4.3. Le TNI et les contraintes liées à son utilisation dans les situations d’apprentissage nécessitant le passage de l’abstrait au concret 178
• Discussion et conclusion : l’importance de tenir compte de l’étape d’abstraction dans la pratique pédagogique et la relation aux savoirs 178
• Références 179
• Chapitre 14 - Une réflexion à l’intention des directions d’école sur la relation éducative avec leur équipe-école favorisant l’intégration efficace des TIC par le projet éducatif 183
• 1. Le portrait de la situation actuelle des TIC en milieu scolaire primaire et secondaire québécois 184
• 2. Les compétences quant à l’utilisation des TIC en milieu scolaire 185
• 2.1. La compétence technologique dans la formation des jeunes 185
• 2.2. La compétence technologique dans la formation professionnelle des enseignants 186
• 2.3. La compétence technologique professionnelle des directions d’école 187
• 2.4. Les rôles prescrits des directions d’école associés à l’intégration des TIC 187
• 2.5. Des caractéristiques pour une intégration réussie des TIC à l’école 188
• 3. La relation éducative direction d’école et équipe-école 189
• 3.1. La nécessité d’un changement systémique par le projet éducatif 189
• 3.2. Un encadrement pédagogique adapté 190
• 3.3. Les communautés d’apprentissage professionnelles, un lieu de coconstruction du savoir 191
• Conclusion : une relation éducative misant sur la collaboration et le leadership pédagogique 193
• Références 193
• Conclusion 197
• Notices biographiques 199
• Sans titre 206